Armonía y felicidad en las escuelas de Chongqing

En los últimos tiempos, la investigación educativa ha insistido en una idea que hoy resulta difícil de ignorar: aprender no consiste solo en responder a normas externas, cumplir tareas o superar exámenes. El verdadero reto de los sistemas educativos contemporáneos es acompañar a los estudiantes en el tránsito desde una regulación impuesta desde fuera hacia una motivación interna que resulte más estable y duradera; un desplazamiento que se articule en torno a tres principios clave, como son competencia, vinculación y autonomía del alumnado.

Este marco resulta especialmente sugerente si se pone en relación con la evolución reciente del modelo educativo chino. La visita a escuelas primarias y secundarias de Chongqing me ha permitido observar cómo un sistema tradicionalmente asociado a la exigencia y la competitividad está incorporando, de forma explícita, el bienestar y la felicidad del alumnado como objetivos educativos centrales. En su caso no se trata de relativizar la cultura del esfuerzo, sino de una redefinición de sus fundamentos.

Durante mucho tiempo, el control del comportamiento y del aprendizaje se ha apoyado en recompensas, sanciones y vigilancia constante. Esta regulación externa puede producir resultados a corto plazo, pero muestra límites claros cuando se pretende formar estudiantes autónomos, comprometidos y capaces de sostener el esfuerzo en el tiempo, incluso cuando se levanta el control, ya sea de la propia familia o del sistema, o se cede el espacio al autoaprendizaje. En España, uno de los grandes problemas a los que se enfrenta nuestro sistema educativo es al abandono temprano (todavía, a pesar del descenso continuado de los últimos años, con las cifras más elevadas de la Unión Europea), muy posiblemente vinculado a la situación descrita. Frente a la regulación externa, la motivación solo se consolida cuando el alumnado interioriza las razones para aprender y actuar, es decir, cuando el aprendizaje se conecta con valores y metas que el propio estudiante reconoce como significativos.

Ese proceso de interiorización no es automático, requiere contextos educativos que cuiden de manera equilibrada las tres necesidades psicosociales básicas ya enunciadas,  sentirse competente, sentirse vinculado y sentirse autónomo. Cuando una de ellas falla de forma sistemática, la motivación se resiente. Cuando se refuerzan de manera conjunta, el compromiso con el aprendizaje crece de forma notable.

Estas tres necesidades no funcionan de manera aislada; al combinarlas, su impacto se intensifica y genera un ciclo de refuerzo positivo que podría describirse así:

• De la competencia a la vinculación y autonomía. Cuando la sensación de éxito del estudiante mejora, es más probable que desarrolle relaciones positivas con sus docentes y pares, lo que a su vez incrementa su interés por aprender y su sentido de autonomía.

• De la vinculación a la competencia y autonomía. Sentirse parte de una comunidad y confiar en el docente hace que los alumnos estén más dispuestos a intentar tareas difíciles (fomentando la competencia) y a sentir que se respeta su necesidad de autonomía.

• De la autonomía a la competencia. Los docentes pueden animar a los estudiantes a enfrentar retos más complejos presentándolos de forma que fomenten la autonomía, lo que termina reforzando la confianza en sus capacidades.

  
  

En las escuelas de Chongqing visitadas, este principio se traduce en una planificación muy cuidada de las tareas y con alto grado de supervisión. El nivel de exigencia es alto, pero los retos están bien calibrados. El profesorado acompaña los primeros pasos, modela procesos y retira progresivamente el apoyo. El resultado es un alumnado acostumbrado al esfuerzo, pero no paralizado por el miedo al error. El error se entiende como parte del aprendizaje, no como una amenaza a la autoestima.

Además, en estos contextos de alta presión académica, la vinculación actúa como un auténtico factor protector. Sentirse visto, reconocido y valorado reduce el impacto del estrés y favorece la persistencia ante tareas difíciles. Durante la visita a los centros educativos, llamó la atención la importancia concedida a las interacciones cotidianas, con saludos personalizados, al conocimiento de los intereses y talentos del alumnado y a la celebración de logros colectivos que forman parte de la cultura escolar. Destacaba la experiencia de un director de una gran escuela, con más de 2000 alumnos, que estaba cada día a la entrada, ofreciendo su saludo y su bienvenida a todos ellos. Estas prácticas, aparentemente sencillas, construyen un clima de confianza que facilita la interiorización de normas y objetivos. El esfuerzo deja de percibirse como una imposición externa y pasa a entenderse como una contribución al grupo, a la comunidad.

Por otra parte, hablar de autonomía en sistemas exigentes puede parecer contradictorio. Sin embargo, se debe entender que la autonomía no consiste en eliminar normas o rebajar expectativas, sino en ofrecer buenas razones para cumplirlas. Cuando el profesorado explica el sentido de las tareas y reconoce la perspectiva del estudiante, se favorece la agencia, es decir, la acción voluntaria por motivos propios.

En las aulas chinas observadas, el currículo es claro y no negociable en sus contenidos fundamentales, pero el lenguaje docente desempeña un papel clave. Se evita un tono excesivamente controlador y se priorizan explicaciones que conectan el esfuerzo con metas a largo plazo. En sus objetivos, figuran con letras mayúsculas el educar con calidez, con calidad, con perspectiva. Este enfoque permite que el alumnado tome conciencia de que el trabajo académico y el esfuerzo forman parte de su propia identidad, incluso cuando las tareas resultan difíciles o poco atractivas a corto plazo.

Sin embargo, no por obvio, conviene destacar que nada de lo anterior es posible sin una inversión decidida en la formación del profesorado. Para los docentes no basta con conocer teorías motivacionales o nuevos desarrollos de la neurociencia; es necesario traducirlo en estrategias concretas de interacción diaria. Esto implica revisar el lenguaje en el aula, las formas de feedback, la gestión del error, la organización y gestión de la participación y el favorecimiento de un clima educativo seguro y estimulante en el que el docente es respetado y altamente valorado.

En Chongqing, la formación docente aparece estrechamente vinculada a procesos de aprendizaje entre iguales y a proyectos de investigación-acción desarrollados en las propias escuelas. El profesorado observa, experimenta, reflexiona y ajusta su práctica de manera sistemática al hilo de la secuencia: Planificar- Ejecutar- Evaluar- Consolidar-Evaluar-Mejorar. A este respecto, uno de los elementos más interesantes del modelo observado es la conexión explícita entre escuela y universidad. La investigación acción aplicada permite que las preguntas surjan de la práctica real y que las respuestas se construyan de forma contextualizada. Este enfoque refuerza la profesionalidad docente y genera conocimiento educativo situado, útil y transferible. En su caso, el aprendizaje entre iguales, tanto dentro de los centros como entre escuelas, consolida una cultura de mejora continua; en lugar de imponer cambios desde arriba, se promueve la reflexión compartida y el análisis de evidencias. Esta dinámica resulta coherente con el propio modelo que se quiere fomentar en el alumnado: compromiso, sentido y autonomía.

En síntesis, la experiencia de Chongqing muestra que exigencia y felicidad no son términos incompatibles. Cuando la competencia, la vinculación y la autonomía se integran de manera equilibrada, el esfuerzo deja de ser un fin en sí mismo y se convierte en un medio para el desarrollo personal y colectivo; que allí persiguen con el fin de mejorar la escuela, desarrollar el máximo potencial de cada profesor o profesora, hacer feliz a cada niño o niña y proteger su bienestar emocional, y atender a cada familia.

En un contexto cada vez más abierto y global marcado por desentrañar los verdaderos fines de la educación, estas tendencias ofrecen claves valiosas. No obstante, no se trata de comparar ni de copiar modelos, sino de comprender los principios que los sostienen y explorar vías de cooperación para un mejor entendimiento y enriquecimiento muto.